Por Mylena Lima, BCBA-D, QBA
Nos últimos dois anos, o Brasil produziu mais legislação sobre educação especial do que em qualquer outro período recente. Decretos, portarias, pareceres, resoluções — o governo federal claramente se moveu. E isso importa. Reconhecer esse movimento é parte de uma leitura honesta da realidade.
Mas reconhecer não é o mesmo que celebrar sem reservas.
Trabalho com Análise do Comportamento Aplicada há anos, e parte do meu trabalho é justamente ajudar famílias e escolas a construírem pontes entre o que a ciência diz e o que a criança precisa. Quando leio as novas normativas com esse olhar, fico com uma sensação que conheço bem: a de que estamos avançando na direção certa, mas em passos muito menores do que a urgência exige.
Uma nota sobre terminologia: ao longo deste texto, uso o termo analista do comportamento certificado para me referir a profissionais com credencial reconhecida em Análise do Comportamento Aplicada. No Brasil, esse cenário mudou nos últimos anos. Até 2022, a certificação de referência internacional era o BCBA (Board Certified Behavior Analyst), emitida pelo BACB (Behavior Analyst Certification Board), organização americana que passou a restringir sua atuação ao mercado norte-americano e a alguns países específicos, deixando de operar como certificadora global. Diante dessa mudança, o campo passou a contar com alternativas: o QBA (Qualified Behavior Analyst), certificação internacional emitida pelo QABA Board; o IBA (International Behavior Analyst), credencial com reconhecimento crescente em países de língua não inglesa; e, no Brasil especificamente, o CABA-BR, primeira certificação nacional para profissionais que realizam intervenções baseadas em ABA para TEA e desenvolvimento atípico, desenvolvida pelo Grupo IBES com apoio da ABPMC. Todas essas credenciais compartilham o mesmo compromisso com a competência técnica e a prática ética baseada em evidência. Quando me refiro ao papel desse profissional no contexto escolar, estou falando de qualquer um deles.
Este texto é uma tentativa de organizar o que encontrei pesquisando as mudanças legislativas de 2024 a 2026, cruzando com os dados do IBGE, do Censo Escolar e do Mapa Autismo Brasil. É também, inevitavelmente, uma interpretação. Minha interpretação, a partir do lugar onde estou.
O que os números nos dizem
Em maio de 2025, o IBGE divulgou os primeiros dados do Censo Demográfico 2022 sobre autismo no Brasil. Pela primeira vez na história, o levantamento incluiu um quesito específico sobre TEA, em cumprimento à Lei nº 13.861/2019. O resultado: 2,4 milhões de pessoas com diagnóstico de autismo, equivalente a 1,2% da população brasileira (IBGE, 2025).
Para colocar em perspectiva: a prevalência entre meninos de 5 a 9 anos chega a 3,8% — quase 265 mil crianças apenas nessa faixa etária (IBGE, 2025). São crianças que estão agora nas escolas públicas e privadas do país, com necessidades reais de suporte que a maioria das escolas ainda não sabe como oferecer.
O Censo Escolar 2025 do MEC/INEP confirma a escala do desafio: 1,2 milhão de estudantes autistas matriculados na educação básica, um crescimento superior a 400% em apenas cinco anos (MEC/INEP, 2025; Ministério da Educação, 2026a). Mais de 93% deles estão em classes comuns (Ministério da Educação, 2026a).
Esse número parece uma vitória da inclusão. E em parte é. Mas há uma pergunta que precisa ser feita: incluídos como?
O Anuário Brasileiro da Educação Básica 2025 responde com um dado que me incomoda profundamente: apenas 41% desses estudantes têm acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) previsto em lei (Todos pela Educação, 2025). Apenas 25% das escolas possuem sala de recursos multifuncionais, e apenas 6,4% dos professores regentes têm formação em educação especial (Instituto Rodrigo Mendes, 2026).
E o Mapa Autismo Brasil 2026 — o primeiro perfil sociodemográfico nacional sobre pessoas autistas — acrescenta o dado mais revelador de todos: 39,9% dos estudantes autistas matriculados não recebem absolutamente nenhum tipo de apoio educacional (Instituto Autismos, 2026). Quase 40% das crianças que a lei chama de “incluídas” estão, na prática, invisíveis dentro da escola.
Há também uma ruptura que os dados do IBGE revelam com clareza: enquanto a taxa de escolarização de crianças autistas é superior à da população geral — reflexo da concentração do diagnóstico nas faixas etárias escolares —, entre adultos com 25 anos ou mais, 46,1% das pessoas com TEA não concluíram o ensino fundamental, contra 35,2% da população geral (IBGE, 2025). A criança entra na escola. Mas o sistema não consegue mantê-la na trajetória.
O que o governo fez entre 2024 e 2026
Dito isso, é justo reconhecer o que foi feito. O período foi marcado por movimentação normativa real.
Em outubro de 2025, o governo federal publicou o Decreto 12.686, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI) e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (Reneei) (Presidência da República, 2025a). Uma das mudanças mais importantes foi a desvinculação do laudo médico para o acesso ao AEE: a partir desse decreto, a escola não pode mais condicionar o suporte especializado à apresentação de diagnóstico. Isso é significativo. Muitas famílias esperavam meses — às vezes anos — por um laudo para conseguir o que a criança precisava ontem.
O decreto também tornou obrigatório o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e, após revisão pelo Decreto 12.773/2025, o Plano Educacional Individualizado (PEI) (Presidência da República, 2025b). Esses documentos precisam ser elaborados a partir de um estudo de caso do estudante, com metas e estratégias individualizadas.
Em dezembro de 2025, o Decreto 12.773 ajustou o texto original, ampliou a carga horária de formação do profissional de apoio escolar de 80 para 180 horas, exigiu 360 horas de formação continuada para professores do AEE, e incluiu as instituições privadas sem fins lucrativos especializadas — como as APAEs — como parceiras legítimas do sistema (Presidência da República, 2025b).
Em maio de 2026, a Portaria MEC 421 detalhou a operacionalização de tudo isso: a governança da rede, os centros de referência, os núcleos de apoio técnico, e as atribuições específicas do profissional de apoio escolar (Ministério da Educação, 2026b).
Em 2024, duas leis federais também merecem destaque. A Lei 14.880/2024 instituiu a Política Nacional de Atenção Precoce, garantindo prioridade de atendimento para bebês e crianças de 0 a 3 anos com necessidade de AEE (Brasil, 2024a). E a Lei 14.914/2024 criou o Programa Incluir, destinado a implantar núcleos de acessibilidade nas instituições federais de ensino superior (Brasil, 2024b).
No financiamento, o fator de ponderação do FUNDEB para matrículas da educação especial foi ampliado de 1,20 para 1,40 — o que significa 40% a mais de recursos por aluno (Diversa, 2024). E o MEC investiu mais de R$ 654 milhões em salas de recursos multifuncionais entre 2023 e 2025 (Ministério da Educação, 2026c).
São avanços reais. Não são suficientes.
O problema que a lei ainda não resolve
Aqui começa a parte que me custa mais escrever — não porque seja difícil, mas porque sei que vai incomodar.
A legislação brasileira, mesmo em sua versão mais atualizada, trata a educação especial como um serviço complementar ou suplementar à escolarização regular. Essa expressão aparece desde a Resolução CNE/CEB 4/2009 e foi reafirmada no Decreto 12.686/2025. Ela carrega uma premissa implícita: a de que a escola regular, por si só, é suficiente para o desenvolvimento do estudante neurodivergente, cabendo ao AEE apenas preencher as lacunas.
A ciência do comportamento diz o contrário.
A literatura acumulada nas últimas três décadas é clara: para crianças autistas com necessidade de suporte substancial ou intensivo, o suporte especializado não é um complemento — é a condição de possibilidade da própria aprendizagem efetiva (Reichow et al., 2018; Avula et al., 2025). A Intervenção Comportamental Intensiva Precoce (EIBI), derivada dos princípios da ABA, é a abordagem com o maior volume de evidências empíricas para essa população. As revisões sistemáticas apontam para programas de 20 a 40 horas semanais de intervenção estruturada, iniciados antes dos 3 anos, como os que produzem os maiores ganhos em comportamento adaptativo, linguagem e cognição (Reichow et al., 2018; Linstead et al., 2017).
O Mapa Autismo Brasil 2026 nos diz que 56,5% dos estudantes autistas brasileiros realizam até 2 horas semanais de terapia (Instituto Autismos, 2026). Apenas 1,54% alcançam 40 horas ou mais (Instituto Autismos, 2026).
Não é uma falha de implementação. É uma consequência estrutural de um modelo que não foi desenhado para garantir a intensidade que a ciência demonstra ser necessária.
Há ainda o problema da generalização — um dos princípios mais robustos da análise do comportamento. Habilidades aprendidas em contextos isolados raramente se transferem espontaneamente para o ambiente natural (Stokes & Baer, 1977). O ensino precisa acontecer onde a habilidade será usada: na sala de aula, no recreio, no refeitório, nas interações com os colegas. O AEE no contraturno, em sala separada, com profissional diferente, em horário diferente, não resolve esse problema. Pode até agravá-lo (Schreibman et al., 2015; Petersson-Bloom & Holmqvist, 2022).
O dado de que 39,9% dos estudantes autistas matriculados não recebem nenhum apoio (Instituto Autismos, 2026) é a expressão mais dramática de uma inclusão que existe no papel mas não na prática. A literatura chama isso de integration without support — integração sem suporte. E os estudos mostram que esse modelo pode produzir desfechos piores do que ambientes especializados bem estruturados para estudantes com necessidades de suporte intensivo (Petersson-Bloom & Holmqvist, 2022).
Não estou defendendo a exclusão. Estou defendendo que a inclusão seja real.
A separação entre saúde e educação: um absurdo institucionalizado
Existe uma justificativa que ouço com frequência quando proponho suportes mais intensivos dentro da escola: “isso é coisa de saúde, não de educação.”
Essa frase me incomoda há anos. E os dados me ajudam a entender por quê.
Nos Estados Unidos, a lei federal de educação especial — o IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) — criou a categoria de Serviços Relacionados (Related Services). A lógica é simples: se um estudante com deficiência precisa de fonoaudiologia, terapia ocupacional ou intervenção comportamental para se beneficiar da educação, o distrito escolar é obrigado a fornecer esses serviços (Stevenson et al., 2024). A fronteira entre saúde e educação não existe quando o que está em jogo é o desenvolvimento da criança.
Na Inglaterra, o sistema funciona por meio do EHCP (Education, Health and Care Plan) — um plano único e legalmente vinculante que integra educação, saúde e assistência social em um único documento centrado na pessoa, válido até os 25 anos.
O Brasil ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CRPD) da ONU com status de emenda constitucional, pelo Decreto 6.949/2009. O Artigo 24 da CRPD exige que os Estados forneçam “medidas de apoio individualizadas e efetivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social”. A OMS, em suas diretrizes sobre TEA, é igualmente clara sobre a necessidade de políticas intersetoriais que integrem saúde e educação.
O modelo brasileiro atual força as famílias a buscar “saúde” no contraturno — muitas vezes via judicialização contra planos de saúde — e aceitar uma “educação” sem suporte terapêutico dentro da escola. Cria-se um abismo institucional que prejudica exatamente o desenvolvimento integral que a Constituição manda garantir.
Uma pergunta que precisa ser feita
Isso me leva a uma questão que raramente é formulada com clareza: negar educação baseada em evidência é constitucional?
O Artigo 205 da Constituição Federal de 1988 estabelece que a educação visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa”. O Artigo 208, inciso III, garante o “atendimento educacional especializado” para pessoas com deficiência. Ao ratificar a CRPD com força constitucional, o Brasil se obrigou a fornecer os apoios necessários para efetivar esse direito.
A jurisprudência brasileira já pacificou, no campo da saúde, que a negativa de tratamentos baseados em evidência para autismo — incluindo a terapia ABA — é abusiva e ilegal. Em 9 de cada 10 ações judiciais contra planos de saúde, as famílias vencem (Freitas & Trigueiro Advocacia, 2025). Os tribunais entendem que negar o tratamento é impedir o desenvolvimento da criança, como ficou registrado na decisão da 6ª Vara de Fazenda Pública Estadual de Goiás, que em 2024 ordenou o fornecimento de tratamento com método ABA por parte do município e do estado (Conjur, 2024).
Mas essa mesma lógica ainda não foi transposta com força para o campo da educação pública.
Se a ciência demonstra que o “pleno desenvolvimento” de um estudante autista com necessidade de suporte substancial depende de um programa comportamental individualizado, aplicado no ambiente natural e com intensidade adequada, a oferta de um AEE genérico, sem base em evidências, sem coleta de dados e restrito a duas horas semanais no contraturno, configura uma omissão inconstitucional. O Estado não pode alegar que está cumprindo seu dever de educar quando a educação oferecida contraria frontalmente a evidência científica sobre como aquela população aprende.
Não é uma afirmação fácil. Mas é uma pergunta que precisa ser feita — e respondida.
O que analistas do comportamento podem fazer agora
Diante desse cenário, a pergunta prática é: o que fazemos enquanto a legislação não alcança o que a ciência exige?
Nos Estados Unidos, analistas do comportamento certificados que atuam em contextos escolares desenvolveram ao longo dos anos um papel que vai além da prescrição técnica: o de defensor educacional (Educational Advocate). Esse profissional usa os dados comportamentais como argumento pedagógico e jurídico para garantir que a escola fornecerá os suportes necessários (Stevenson et al., 2024). É um papel que precisamos construir no Brasil.
Com base nesse modelo e na realidade legal brasileira, algumas ações concretas são possíveis agora:
Exigir metas comportamentais operacionalizadas no PEI. O Plano Educacional Individualizado existe agora por força de lei. Mas um PEI com metas vagas — “melhorar a socialização”, “desenvolver autonomia” — não serve à criança. O analista do comportamento certificado deve atuar junto à família para garantir que o PEI contenha metas mensuráveis, observáveis e com critérios de domínio claros. Se a escola não souber como fazer isso, o analista pode oferecer um modelo técnico como anexo ao documento.
Conduzir avaliação funcional e exigir um plano de intervenção comportamental. Nos EUA, o Behavior Intervention Plan (BIP) derivado de uma avaliação funcional é um direito garantido por lei (Stevenson et al., 2024). No Brasil, o analista do comportamento certificado pode realizar essa avaliação no ambiente escolar e exigir formalmente que o plano de intervenção seja incorporado ao PEI/PAEE, com estratégias de antecedente, comportamentos de substituição e consequências planejadas.
Instrumentalizar a família para reuniões escolares. Os pais são os principais defensores dos filhos. O analista do comportamento certificado deve treiná-los para solicitar reuniões formais de revisão do PEI, para não assinar documentos com os quais não concordem, e para exigir que as recomendações clínicas baseadas em evidência constem nas atas. O analista pode participar dessas reuniões como consultor técnico, apresentando dados que demonstrem por que determinado suporte é essencial, não opcional.
Documentar a falta de progresso com dados objetivos. Um dos argumentos mais fortes em qualquer processo de advocacy é mostrar que o aluno não está se beneficiando da educação oferecida. Sistemas simples de coleta de dados no ambiente escolar — frequência de comportamentos-alvo, aquisição de habilidades — criam um registro objetivo. Se os dados mostrarem estagnação ou regressão sob o modelo atual, esses gráficos se tornam a prova técnica de que o modelo falhou.
Apoiar a família no caminho jurídico, quando necessário. Quando a escola se recusa sistematicamente a implementar práticas baseadas em evidência, a via jurídica é legítima e, muitas vezes, necessária — e deve ser percorrida pela família, com o suporte de um advogado especializado em direito educacional. O papel do analista do comportamento certificado nesse processo é técnico e bem delimitado: documentar com rigor o perfil do estudante, a necessidade do suporte, a evidência científica que o fundamenta e os dados que demonstram a ausência de progresso sob o modelo atual. Esse material — gráficos de desempenho, relatórios de avaliação funcional, revisões de literatura — é o que a família e seu advogado precisarão para argumentar a violação do Artigo 205 da Constituição e do Artigo 24 da CRPD perante o Ministério Público ou o Judiciário. O analista não é parte no processo — é a fonte da evidência técnica que torna o argumento jurídico possível. Enquanto o tema não for pacificado pela jurisprudência ou enquanto a legislação não avançar para garantir suporte baseado em evidência dentro da escola, esse caminho será inevitável para muitas famílias. Conhecer esse caminho é parte do nosso trabalho.
Para encerrar
A legislação brasileira de 2024 a 2026 avançou. Reconheço isso sem hesitação. A desvinculação do laudo, a obrigatoriedade do PEI, o aumento do financiamento — são conquistas reais que muitas famílias esperavam há anos.
Mas avanço legislativo não é o mesmo que mudança real na vida das crianças. E os dados mostram que ainda há um abismo enorme entre o que a lei garante e o que a ciência demonstra ser necessário.
O desafio que temos pela frente não é apenas clínico. É político, é jurídico, e é urgente. Cada criança que passa um ano escolar sem o suporte adequado não recupera esse tempo. A janela de neuroplasticidade não espera o sistema se organizar (Dawson, 2008).
O que me move, no fim das contas, é simples: acredito que toda criança tem o direito de aprender. E acredito que é possível — e necessário — usar a ciência do comportamento para tornar esse direito real, dentro da sala de aula, todos os dias.
Referências
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